Eva-Maria Kirschhock

Projektleitung: Birte Oetjen, Prof. Dr. Sabine Martschinke (Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg), Daniel Then, Prof. Dr. Sanna Pohlmann-Rother (Julius-Maximilians-Universität Würzburg), Dr. Anna-Katharina Widmer, Prof. Dr. Miriam Hess (Otto-Friedrich-Universität Bamberg)

Projektteam: Lotta Bärtlein, Vanessa Jandl, Dr. Eva-Maria Kirschhock, Victoria Wiederseiner (Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg), Larissa Ade (Julius-Maximilians-Universität Würzburg), Richard Böhme, Daniela Balk, Prof. Dr. Meike Munser-Kiefer (Universität Regensburg), Dr. Susanne Geyer, Dr. Dirk Menzel, Dr. Agnes Jiresch-Stechele (Universität Augsburg), Dr. Tamara Rachbauer (Universität Passau), Cornelia Reich (Ludwig-Maximilians-Universität München)

Finanzierung:

Das Projekt wird aus Eigenmitteln der beteiligten Lehrstühle finanziert. Aktuell wird das Projekt zusätzlich von der Forschungsförderung derOtto-Friedrich-Universität Bamberg unterstützt.

Das Projekt ist im Rahmen der bayerischen Forschungsinitiative “Förderung der Lern- und Persönlichkeitsentwicklung in digital gestützten Lernumgebungen” konzipiert worden. 

Unser Projekt im Überblick

Problemaufriss:

Digitale Angebote sind spätestens seit dem Beginn der Corona-Pandemie im Jahr 2020 nicht mehr wegzudenken (Kuhn, 2021): Lehrkräfte konzipieren und gestalten zunehmend digitale Angebote und integrieren diese in ihren Unterricht. Doch welche Kriterien für die Qualität digitaler Angebote sind in der Grundschule wichtig? Aus der Forschung wissen wir, dass kognitive Aktivierung, konstruktive Unterstützung und Adaptivität wichtige Qualitätsmerkmale von analogem Unterricht sind (z.B. Decristan et al., 2020, Dumont, 2019). Über die Qualität digitaler Angebote wissen wir derzeit noch wenig. Bekannt ist allerdings, dass für den Einsatz digitaler Angebote besonders professionelle Kompetenzen wichtig sind (Jentsch et al., 2021).

Was möchten wir wissen?

Wir möchten in einer Onlinebefragung herausfinden, wie Grundschullehrkräfte kognitiv aktivierende, konstruktiv unterstützende und adaptive digitale Angebote für den Deutschunterricht in der Grundschule für alle Kinder gestalten und welche professionellen Kompetenzen Lehrkräften hierbei helfen können.

Was entsteht aus dem Projekt?

Ausgehend von den Ergebnissen unserer Lehrkräftebefragung werden bayernweit Ausbildungs-, Weiterbildungs- und Fortbildungsmaßnahmen sowie Praxisleitfäden (mit Best-Practice-Beispielen) für alle drei Phasen der Lehrkräftebildung zum Thema „Wie gestalte ich professionell kognitiv aktivierende, konstruktiv unterstützende und adaptive digitale Angebote für alle Kinder?“ entwickelt. Dabei soll speziell auch der sensible Umgang mit sprachleistungsschwachen Kindern im (digitalen) Deutschunterricht berücksichtigt sowie die medienbezogenen Überzeugungen und Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehrkräften gefördert werden. Weitere Informationen können Sie der unten angeführten detaillierten Projektbeschreibung entnehmen.

Detaillierte Projektbeschreibung: 

Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand

Unter den Bedingungen von Schulschließungen aufgrund der Corona-Pandemie im Jahr 2020/21 mussten Lehrkräfte ad hoc digitale Angebote konzipieren und gestalten (Eickelmann und Gerick, 2020). Aber auch nach den Schulschließungen haben digital gestützte Lehr-Lern-Angebote für den Unterricht stark an Bedeutung gewonnen (Kuhn, 2021) und sind auch zukünftig aus dem Unterrichtsalltag nicht mehr wegzudenken. Lehrkräfte stehen vor der Herausforderung, sich in einem (Über-)Angebot digitaler Möglichkeiten zu orientieren und geeignete digitale Angebote mit hoher Qualität auszuwählen und zu gestalten, um digitale Angebote erfolgreich in den Unterricht zu integrieren und somit das volle Potenzial digitaler Angebote auszuschöpfen.

Weitgehend ungeklärt ist, welche Kriterien für die Qualität digitaler Angebote in der Grundschule wichtig sind. Für “herkömmlichen”, analogen Unterricht belegen empirische Studien, dass insbesondere die Tiefenstrukturmerkmale von Unterricht für den Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern zentral sind (Decristan et al., 2020). Neben einer effektiven Klassenführung zählen besonders die kognitive Aktivierung und konstruktive Unterstützung der Schülerschaft zu den besonders erfolgversprechenden Tiefenstrukturmerkmalen (ebd.). Kognitiv aktivierende Lernumgebungen regen Schülerinnen und Schüler „zum vertieften Nachdenken und zu einer elaborierten Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand“ (Lipowsky, 2015, S. 89) an. Konstruktive Unterstützung beinhaltet methodisch-didaktische und emotional-motivationale Anregungen und Hilfen (Sliwka et al., 2019). Insbesondere in der Grundschule, mit einer besonders heterogenen und “unselektierten” Schülerschaft (Martschinke, 2019, S. 471), ist zudem die Adaptivität der Lehrangebote für den Lernerfolg entscheidend, d.h. „die Anpassung des Unterrichts an die individuellen Lernvoraussetzungen der einzelnen Schülerinnen und Schüler“ (Dumont, 2019, S. 255). Vor dem Hintergrund der wachsenden Heterogenität scheint es bedeutsam, besonders digitale Angebote für Kinder mit besonderem Unterstützungsbedarf stärker in den Blick zu nehmen. Dabei sind sprachliche Kompetenzen (Schuth et al., 2017) für den Bildungserfolg zentral und bedürfen der gezielten Förderung (Heppt et al., 2021). Da digitale Angebote das Potenzial zu einer individuellen und passgenauen Förderung der heterogenen Schüler*innenschaft im Unterricht bieten (Böhme und Munser-Kiefer, 2020; Eickelmann und Vennemann, 2013; Herzig, 2014), scheinen diese besonders auch für Kinder mit sprachlichem Unterstützungsbedarf (z.B. Kinder mit Deutsch als Zweitsprache, Kinder mit geringem Fachwortschatz, Kinder mit attestiertem sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich Sprache) relevant.Um qualitätsvolle digitale Angebote adaptiv, konstruktiv unterstützend und kognitiv aktivierend zu gestalten, brauchen Lehrkräfte professionelle Kompetenzen (Jentsch et al., 2021). Neben kognitiven sind dabei nicht-kognitive Kompetenzaspekte wie Überzeugungen und motivationale Orientierungen relevante Einflussgrößen auf das unterrichtliche Handeln von Lehrpersonen (Baumert und Kunter, 2006). Speziell für die erfolgreiche Implementierung digitaler Angebote in den Unterricht spielen medienbezogene Überzeugungen (Technikbereitschaft und mediendidaktische Überzeugungen) sowie motivationale Orientierungen (mediendidaktische Selbstwirksamkeitserwartungen) eine bedeutende Rolle (Waffner, 2020). Gerade Vorbehalte und geringes Zutrauen in die eigene Fähigkeit, digitale Angebote sinnvoll und qualitätsvoll einzusetzen, kann die Professionalisierung der Lehrkräfte behindern oder im ungünstigsten Fall sogar den Einsatz digitaler Angebote komplett verhindern (ebd.).

Bedeutsamkeit und Desiderat

Zwar ist belegt, dass der Einsatz digitaler Angebote im Unterricht nur lernförderlich ist, wenn spezifische Qualitätsmerkmale der Mediennutzung erfüllt sind. Dennoch sind Studien, die Merkmale und Bedingungsfaktoren einer qualitätsvollen Mediennutzung im Unterricht in den Blick nehmen, bislang selten (Quast et al., 2021). Für den Grundschulbereich mit seiner besonders heterogenen Schülerschaft stehen Untersuchungen mit dieser Zielrichtung derzeit sogar noch komplett aus (ebd.). Dieses Wissen ist allerdings zentral, um geeignete Unterstützungsangebote für Lehrkräfte evidenzbasiert zu konzipieren und Lehrkräfte in allen drei Lehrer*innenbildungsphasen gezielt zu unterstützen. An dieses Desiderat schließt die vorliegende Untersuchung an und bereichert den Forschungsstand, indem sie folgenden Fragen nachgeht:

Fragestellungen

1. Wie qualitätsvoll (d.h. kognitiv aktivierend, konstruktiv unterstützend und adaptiv) gestalten Lehrkräfte digitale Angebote im Deutschunterricht, insbesondere für Kinder mit sprachlichem Unterstützungsbedarf?
2. Welche medienbezogenen Überzeugungen und motivationalen Orientierungen (Selbstwirksamkeit) weisen Lehrkräfte auf und hängen diese mit der Qualität der Gestaltung digitaler Angebote im Deutschunterricht zusammen?

Methode

Für die Erhebung sollen ca. 200 Grundschullehrkräfte der Jahrgangsstufen 1-4 bayernweit zu ihren digitalen Angeboten im Deutschunterricht über einen Online-Fragebogen befragt werden. Die Erhebung beginnt voraussichtlich im November 2022. Ausgehend von den Projektergebnissen sollen für alle drei Phasen der Lehrer*innenbildung bayernweit Ausbildungs-, Weiterbildungs- und Fortbildungsmaßnahmen sowie Praxisleitfäden (mit Best-Practice-Beispielen) zur Gestaltung eines kognitiv aktivierenden, konstruktiv unterstützenden sowie adaptiven digitalen Deutschunterrichts in der Grundschule konzipiert und durchgeführt werden. Dabei soll auch ein Augenmerk auf den sensiblen Umgang mit sprachleistungsschwachen Kindern im (digitalen) Deutschunterricht gelegt werden. Zudem sollen in Fortbildungen medienbezogene Überzeugungen und Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehrkräften gefördert werden.

Literaturangaben:

Baumert, J., & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9(4), 469–520.

Böhme, R., & Munser-Kiefer, M. (2020). Lernunterstützung mit digitalen Unterrichtsmaterialien. Interdisziplinäre Erkenntnisse und Entwicklungsperspektiven. MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung, 17, 427–454. https://www.medienpaed.com/article/view/775/930

Dumont, H. (2019). Neuer Schlauch für alten Wein? Eine konzeptuelle Betrachtung von individueller Förderung im Unterricht. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 22(2), 249 – 277. https://doi.org/10.1007/s11618-018-0840-0 

Decristan, J., Hess, M., Holzberger, D., & Praetorius, A.-K. (2020). Oberflächen- und Tiefenmerkmale. Eine Reflexion zweier prominenter Begriffe der Unterrichtsforschung. Zeitschrift für Pädagogik, 66(1), 102–116.

Eickelmann, B., & Gerick, J. (2020). Lernen mit digitalen Medien. Zielsetzungen in Zeiten von Corona und unter besonderer Berücksichtigung von sozialen Ungleichheiten. In D. Fickermann & B. Edelstein (Hrsg.): „Langsam vermisse ich die Schule …“ Schule während und nach der Corona Pandemie (S. 153–162). Waxmann.

Eickelmann, B., & Vennemann, M. (2013). Digitale Medien in der Grundschule. Deutschland und Österreich im Spiegel der internationalen Vergleichsstudie TIMSS 2011. Medienimpulse, 51(2), 1–27.

Heppt, B., Volodina, A., Eglinsky, J., Stanat, P., & Weinert, S. (2021). Faktorielle und kriteriale Validität von BiSpra 2 – 4. Validierung eines Testinstruments zur Erfassung bildungssprachlicher Kompetenzen bei Grundschulkindern. Diagnostica, 67(1), 24–35. https://doi.org/10.1026/0012-1924/a000259 

Herzig, B. (2014). Wie wirksam sind digitale Medien im Unterricht? Bertelsmann Stiftung. Abgerufen am 03.10.2021, von https://www.bertelsmann-stiftung.de/fileadmin/files/BSt/Publikationen/GrauePublikationen/Studie_IB_Wirksamkeit_digitale_Medien_im_Unterricht_2014.pdf

Jentsch, A., Schlesinger, L., Heinrichs, H., Kaiser, G., König, J., & Blömeke, S. (2021). Erfassung der fachspezifischen Qualität von Mathematikunterricht: Faktorenstruktur und Zusammenhänge zur professionellen Kompetenz von Mathematiklehrpersonen. Journal für Mathematik-Didaktik, 42(1), 97–121. https://doi.org/10.1007/s13138-020-00168-x 

Kuhn, A. (2021). Sind Schulen jetzt besser auf den Fernunterricht vorbereitet? In Das Deutsche Schulportal. Abgerufen am 09.09.2021, von https://deutsches-schulportal.de/unterricht/lehrer-umfrage-deutsches-schulbarometer-spezial-corona-krise-dezember-2020/

Lipowsky, F. (2015). Unterricht. In E. Wild & J. Möller (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (2., vollst. überarb. und aktual. Aufl., S. 69–105). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-642-41291-2_4 

Martschinke, S. (2019). Bildungsdisparitäten und Bildungspotenziale in der Grundschule. In O. Köller, M. Hasselhorn, F. W. Hesse, K. Maaz, J. Schrader, H. Solga, C. K. Spieß & K. Zimmer (Hrsg.), Das Bildungswesen in Deutschland. Bestand und Potenziale (S. 471–501). Klinkhardt.

Quast, J., Rubach, C., & Lazarides, R. (2021). Lehrkräfteeinschätzungen zu Unterrichtsqualität mit digitalen Medien: Zusammenhänge zur wahrgenommenen technischen Schulausstattung, Medienunterstützung, digitalen Kompetenzselbsteinschätzungen und Wertüberzeugungen. Zeitschrift für Bildungsforschung. Online-Vorabpublikation. https://doi.org/10.1007/s35834-021-00313-7 

Schuth, E., Köhne, J., & Weinert, S. (2017). The influence of academic vocabulary knowledge on school performance. Learning and Instruction, 49, 157–165. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2017.01.005 

Sliwka, A, Klopsch, B., & Dumont, H. (2019). Konstruktive Unterstützung im Unterricht. Institut für Bildungsanalysen Baden-Württemberg.

Waffner, B. (2020): Unterrichtspraktiken, Erfahrungen und Einstellungen von Lehrpersonen zu digitalen Medien in der Schule. In A. Wilmers, C. Anda, C. Keller & M. Rittberger (Hrsg.), Bildung im digitalen Wandel. Die Bedeutung für das pädagogische Personal und für die Aus- und Fortbildung (S. 57–102). Waxmann. 

The increasing digitalisation of all areas of life also necessitates the digitalisation of educational systems. Digital media offer numerous opportunities. The “Digital Campus” project aims to promote digital literacy skills among trainee teachers in primary schools. The starting point is the idea that skills among students, in particular, can be achieved if the skills are available among their teachers. This in turn requires lecturers involved in teacher training to have these skills available.

In the course of the “IT Skills” certificate attained by students, general competencies in the professional use of media as well as media-didactic and media-related skills are fostered. Focus is placed on media-related professional knowledge, reflection, and criticism of existing media learning environments, as well as on the ability to individually shape learning environments. The UR (University of Regensburg) classes strive to ascertain whether this affects pupils. 

Project partners Inter-university cooperation
University of Regensburg:

Project leadership: Dr Michael Haider, Professorship for Primary School Pedagogy and Didactics

Prof. Dr Astrid Rank, Professorship for Primary School Pedagogy and Didactics

Alexandra Pöferlein, Professorship for Primary School Pedagogy and Didactics

Prof. Dr Petra Kirchhoff, Professor of English Teaching Methodology

Prof. Dr Anita Schlicher, Professorship for German Language and Literature Didactics

Johannes Wild, Professorship for German Language and Literature Didactics

Prof. Dr Stefan Krauss, Professorship for Mathematics Didactics 

Andreas Eberl, Professorship for Mathematics Didactics 

Prof. Dr Silke Schworm, Professor of Education (Focus: “Learning with visual media”), UR (University of Regensburg) classes

Stefan Prock, Project Coordinator, UR classes

Friedrich-Alexander University of Erlangen-Nürnberg (FAU):

Dr Günter Renner, Professorship for Primary School Pedagogy and Didactics

Dr Eva-Maria Kirschhock, Professorship for Primary School Pedagogy and Didactics

Prof. Dr Sabine Martschinke, Professorship for Primary School Pedagogy and Didactics

Prof. Dr Bärbel Kopp, Professorship for Primary School Pedagogy and Didactics

Project Content

The “Digital Campus” project aims to strengthen the domain-specific basic IT competencies of lecturers and trainee primary school teachers. In the process, inclusion into the teaching offering as part of the study pathway “Teacher training for primary schools” operates on three levels:

Students

Lecturers

Pupils

Occupational competencies

Qualification

Connection to the practice through UR classes

Ability to reflect

Use of digital media in the university

Increased skills

Knowledge of general criteria

Domain-specific professionalisation with occupational-didactic, primary school-pedagogical, and media-didactic elements

Learning gains

Creation of digital learning environments for primary school pupils

Joint work on the interdisciplinary IT competency of prospective teachers

Increased media competencies

Ability to reflect on one’s own actions

Individualisation

Media differentiation and adaptivity

The aim is to promote the skills of university lecturers, trainee teachers, and pupils in the digitalised world. The programme promotes general skills in the professional use of media as well as media-didactic and media-education skills. A higher level of skill among lecturers should contribute to a higher output in seminars as a result of model learning and a higher media-didactic level in courses, as well as an expansion of the skills of students. Focus is placed on media-related professional knowledge, reflection, and criticism of existing media learning environments, as well as on the ability to individually shape learning environments. The UR (University of Regensburg) classes strive to ascertain whether this affects pupils. 

As part of this, students can attain the “Medienpädagogik Basiskompetenzen-Zertifikat” [Certificate for Basic Competencies in Media Pedagogics]. This will initially be offered for teachers in training in primary schools, with the further aim of extending to trainee teaching posts at middle schools, vocational schools, and grammar schools.

Press release from the University of Regensburg regarding the “Digital Campus” project http://www.uni-regensburg.de/pressearchiv/pressemitteilung/700005.html

The increasing digitalisation of all areas of life also consequently necessitates a digitalisation of the education system. Digital media offer a variety of possibilities. The aim of the project ‘Digital Campus’ is to promote competencies for digital education among student teachers in primary schools. It begins with the consideration that competencies among pupils can primarily be achieved once the competencies are available among the teachers. In turn, this requires lecturers in teacher training to possess such competencies.

As part of the project, general competencies are fostered in professionalised interaction with media, as well as media-didactic and media-educational competencies. The focus lies on media-related professional knowledge, reflection and critique of existing media learning environments, and the ability to design one’s own learning environments. An evaluation of selected primary schools shall be conducted following the project in order to determine whether this has an effect on pupils.

The project ‘Digital Media in Written Language Acquisition’ is part of the overall project ‘Digital Campus – IT4@ll’ in cooperation with the University of Regensburg. More information on the overall project is available at:

http://www.uni-regensburg.de/projekte/digitaler-campus/index.html

https://www.km.bayern.de/studenten/digitalisierung/hochschule-digitaler-campus.html

Die Uni-Lernwerkstatt (Institut für Grundschulforschung) wurde im März 2017 als Bildungspartner der Hermann-Gutmann-Stiftung als eines von 16 herausragenden Projekten ausgewählt, die in der Vernetzung mit den anderen Bildungspartnern das individualisierende Lernen mit dem Ziel der Stärkung des Selbstvertrauens, des Urteilsvermögens und der Lernmotivation der Lernenden und Lehrenden weiterentwickeln sollen. Dabei unterstützt die Stiftung ideell und finanziell (s. Presseartikel hier)                

Kinder an technische Phänomene heranzuführen ist ein Bildungsziel, das im neuen Lehrplan Plus gestärkt wurde, in der Praxis jedoch oft vernachlässigt wird, da viele Lehrkräfte selbst eine Scheu vor technischen Inhalten haben. Mit den von unserem Institut vorbereiteten Lernumgebungen  „Mobile Lernwerkstatt Technik“ wählen wir einen Zugang, der Kinder unterstützen soll, eigenaktiv einfache Gesetzmäßigkeiten am Beispiel  „Zahnräder“ zu erforschen.

Die dazu entstandenen Unterrichtsvorschläge führen Lehrkräfte und Kinder in den ersten drei Einheiten in das Forschende Lernen im Sinne des Forschungskreises (in Anlehnung an den Ablauf im „Haus der kleinen Forscher“) und bieten eine Lernumgebung für die nächsten drei Unterrichtseinheiten zum freien Forschen mit eigenen Fragestellungen.

In der Materialbox der mobilen Lernwerkstatt, die auch von Lehrkräften ausgeliehen werden kann, wird Folgendes zur Verfügung gestellt:

• einfache Erläuterungen rund um die technischen Möglichkeiten von Zahnrädern und Getrieben (selbst entwickeltes Geheft mit „Basis-Sachwissen" für Lehrkräfte und Schüler zum Nachschlagen)
• kindgemäße Bücher zur Recherche über Zahnräder und Zahnradgetriebe
• unterschiedliche Angebote zum Bauen und Erkunden mit Zahnrädern
• kleine Modelle von Alltagsgegenständen (Fahrrad, Salatschleuder, Bohrer…), an denen die Kinder die Funktion sehen und erforschen können

Ziele & Vorgehen

Perspektive der Studierenden und der Lehrkräfte bei der Erprobung

Bei diesem Projekt werden verschiedene Perspektiven und Erfahrungen zusammengeführt, da das Projekt zunächst von Studierenden durchgeführt und erprobt wird. Lehrkräfte der Grundschule sowie Studierende und Dozierende der Universität bringen ihr Expertenwissen ein, Universität und Praxis arbeiten Hand in Hand.

Evaluation von offenen Lernumgebungen zum Forschenden Lernen

• In einem ersten Durchlauf wurden ein Prätest und ein Posttest zur Evaluation des inhaltsbezogenen Zuwachses zum Thema Zahnrad und Zahnradgetriebe bei SchülerInnen (N = 150) eingesetzt.
• Es wurde ein Selbsteinschätzungsinstrument entwickelt, um die Erfüllung grundlegender psychologischer Bedürfnisse (basic human needs: Autonomieempfinden, Empfinden sozialer Eingebundenheit, Kompetenzerleben) zu erfassen (N = 150).
• Mikroanalysen ermöglichen einen Einblick in das Aufmerksamkeitsverhalten bei leistungsstarken und leistungsschwachen SchülerInnen (N = 10).
• Die beispielhafte Analyse der Forscherhefte der SchülerInnen befasst sich mit der Qualität der Dokumentation des freien Forschens (N = 150).
• Eine derzeit entstehende Videoanalyse einer heterogenen Schülergruppe soll die Phase des freien Forschens im Hinblick auf die Gesprächsanteile der SchülerInnen analysieren: Wieviele Handlungseinheiten sind der organisatorischen, inhaltlichen oder metakognitiven Ebene zuzuordnen?

Weiterführende Impulse für die Praxis

Lehrkräfte an Grundschulen können sich die Materialboxen und Unterrichtsvorschläge von der Lernwerkstatt der Universität ausleihen.

Materialien

Hier finden Sie in Kürze die Materialliste der Kisten. Die Broschüre „Expertenbuch zum Zahnrad“ für Lehrkräfte und Kinder finden Sie hier.

Am 1. August 2013 wurde das Comenius-Regio-Projekt gestartet, das aus Mitteln des EU-Programms für lebenslanges Lernen der Europäischen Kommission gefördert wird. Der Auftrag der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (Schwerpunkt Art. 24) bildet dafür den gemeinsamen Hintergrund. Als gemeinsame Aufgabe des Comenius-Projekts wird die Weiterentwicklung gemeinsamen Unterrichts in unterschiedlichen inklusiven Settings (wie z.B. Partner- und Kooperationsschulen oder wohnortnahe Einzelintegration) gesehen.

Zielsetzung

Zielstellung des Projekts insgesamt ist es, dass die beiden beteiligten Regionen von den jeweiligen Erfahrungen des anderen lernen. Außerdem geht es um die Neuentwicklung von Konzeptionen und Modulen. Es sollen konkrete unterrichtliche bzw. erzieherische Maßnahmen für einen lernzieldifferenten, kompetenzorientierten Unterricht für die inklusive Beschulung von Grund- und Mittelschülern mit Beeinträchtigungen von den Lehrkräften der beteiligten Schulen entwickelt und erprobt werden. Die Schulen werden durch die weiteren Partner (Hochschulen, Elternverbände) dabei unterstützt. Evaluierte Materialien werden sodann über die „Lernwirkstatt Inklusion“ (= resource base) im Rahmen der lokalen Lehrerfortbildung (continuing professional development) multipliziert (https://lernwirkstatt-inklusion-nl.de/).

Zielstellung der prozessbegleitenden, wissenschaftlichen Begleitung durch das Institut für Grundschulforschung ist es, durch den „Blick von außen“ gemeinsamen Unterricht exemplarisch zu dokumentieren, um Best Practice, aber auch Schwierigkeiten aufzuzeigen. Dies kann geschehen durch Interviews mit Beteiligten (Lehrkräfte im Tandem, Eltern, Lehrerkollegien), aber auch durch Unterrichts- oder Schülerbeobachtung. Es soll aufgedeckt werden, an welchen Stellen weiterhin Entwicklungsbedarf besteht bzw. welche Elemente der erarbeiteten inklusiven Bausteine bereits umgesetzt werden und Akzeptanz finden. Die Ergebnisse können im Sinne einer Evaluation bewertet und im fortbildenden, fachlichen Austausch aller Beteiligten, aber auch für Multiplikationszwecke genutzt werden. Damit können nachhaltige Prozesse zur Weiterverbreitung angestoßen werden.

Zudem können im Austausch mit der Partnerregion Cardiff Studierende Erfahrungen sammeln in einer Region, die bereits seit längerer Zeit Inklusionspraxis betreibt. Diese Erfahrungen fließen im Sinne forschenden und selbstreflexiven Lernens in die eigene Lerngeschichte ein. Genauso gut können Studierende der Partnerregion ihre subjektiv erworbene und möglicherweise andere Sichtweise auf Schule und Inklusionspraxis mit den hiesigen Studierenden teilen. Insgesamt sollen Befragungen mit allen Beteiligten dazu anregen, über den Sinn und Zweck regionaler und internationaler Austausch- und Kooperationsprozesse nachzudenken und Kriterien für „gute Kooperation“ auch über die Klasse und die Schule hinweg zu entwickeln.

Finanzierung 

Lifelong Learning Programme Comenius

Application Form 2013 for Comenius Regio Partnerships

Kooperationspartner

• Staatliches Schulamt Nürnberger Land, Dr. Gerald Klenk
• Howardian Teachers Center Cardiff (Wales, United Kingdom)

In der AG übergangsmanagement kooperieren Lehrkräfte aus dem aufnehmendenGymnasium mit Viertklasslehrkräften aus den abgebenden Grundschulen, um dieSchüler_innen in Kleingruppen auf den Übertritt in die weiterführenden Schulenvorzubereiten - wobei die Gymnasiallehrkräfte ihre künftigen Schüler_innenübernehmen und die Grundschullehrkräfte die Schüler_innen, die auf Mittel- undRealschulen wechseln werden.

Zielsetzung

Implementation eines evaluierten Programms zur Förderung von Lesekompetenzmit Hilfe symbiotisch-partizipativer Fortbildungsmaßnahmen

Methode: Design, Instrumente, Stichprobe

Das Projekt unterstützt die Implementation eines evaluierten Programmes zurFörderung von Lesekompetenz (Lesen im Leseteam trainieren, Munser-Kiefer &Kirschhock 2012). Ziel der Studie ist die Evaluation vonsymbiotisch-partizipativ angelegten Fortbildungsmaßnahmen zur Verbesserung derDiagnose- und Förderkompetenz der Lehrkräfte in den Bereichen Leseflüssigkeit,Leseverständnis und Lesemotivation.

Die Fortbildungsmaßnahmen vermitteln top-down zentrale Informationen zu denBereichen Leseflüssigkeit, Leseverständnis und Lesemotivation und versuchenfallbasiert-situiert auf Basis der eigenen Schüler_innendaten dieunterrichtsbezogene Analysekompetenz der Lehrkräfte zu verbessern.

Als Diagnoseinstrumente für den IST-Stand und die Entwicklung derSchüler_innenleistungen wird jeweils vor und nach dem Training einLeseverständnistest (IGLU 2001) und ein Strategietest (Kirschhock &Munser-Kiefer 2012) sowie ein Fragebogen zur Erfassung der Lesemotivation(Munser-Kiefer 2014) durchgeführt. Diese quantitativen Daten werden durchqualitative ergänzt, indem parallel Leseteamarbeiten der Schüler_innenvideographiert werden, die dann über Transkriptionen als Fallvignetten derAuswertung sowie der vertieften Reflexion zugänglich gemacht werden. AufLehrer_innenebene werden Einstellungen sowie Diagnosekompetenzen in ihremDifferenzierungsgrad sowie die Akzeptanz der Fördermaßnahmen erfasst. (Stichprobe:10 Grundschulklassen der 4. Jahrgangsstufe im Stadtbereich Nürnberg (N=250)aus der AG übergangsmanagement)

Publikationen

Munser-Kiefer, Meike, Kirschhock, Eva-Maria & Martschinke, Sabine (inVorbereitung). Lesemotivationstypen in der Grundschule diagnostizieren.Zeitschrift Grundschule Deutsch.

Munser-Kiefer, Meike (2014). Leseförderung im Leseteam in der Grundschule.Eine Interventionsstudie zur Förderung von basaler Lesefertigkeit und(meta-)kognitiven Lesestrategien. Band 40. Münster: Waxmann Verlag, Reihe"Empirische Erziehungswissenschaft".

Munser-Kiefer, Meike & Kirschhock, Eva-Maria (2012). Lesestrategien imLeseteam trainieren. Lehrermanual und Unterrichtsmaterialien. Donauwörth: AuerVerlag.

Kirschhock, Eva-Maria & Munser-Kiefer, Meike (2012). Lesestrategien imLeseteam trainieren. Materialordner und Zusatzmaterialien. Donauwörth: AuerVerlag.

Objective:

Development and evaluation of a two-part programme for kindergartens and primary schools to encourage emotional, personal, and social skills during the transition

Study:

The transition from kindergarten to primary school represents a critical life event for children, and a successful navigation of this phase can contribute to the formation of a stable, resilient personality.

The project’s objective is to support children in building emotional, personal, and social skills and to successfully navigate the transition in a targeted way. This is achieved through two proven support measures: “Bertram Blaubauch sucht sein Lachen” for kindergarten and “Eine starke Reise mit der Klasse” for the first lesson in primary school. Both of these child-friendly and material-rich measures grasp the same basic theoretical concept and are closely interlinked in terms of content and structure, as well as in how they build upon compatible support processes. In addition, transition-specific units have been developed which can, in part, be carried out in tandem by staff from the kindergarten and the primary school. The continuity of content and the linkage of pre-school establishments and primary schools (shared training, cooperation, and exchange in implementation) as part of the overall project are quality characteristics of intervention. 

Over the course of the evaluation, the project and its support programmes were monitored for effectiveness as well as acceptability. The perspectives of staff at the kindergarten and teaching staff were gathered in a systematic manner during this process, alongside the perspectives of the children and their parents.

A total of 28 kindergarten groups and their staff and 10 primary school classes (first year of school) with their teachers participated in the project.

Zielsetzung
Entwicklung und Evaluation eines Trainingsprogramms zur Förderung basaler Lesefertigkeit und (meta-)kognitiven Lesestrategien

Studie
Es steht außer Frage, dass Lesekompetenzen in der Grundschule gefördert werden müssen und es gibt auf dem Markt zahlreiche Trainingsprogramme – jedoch nur wenige, die speziell auf die Lernbedürfnisse des Grundschulkindes zugeschnitten sind und noch weniger, die wissenschaftlich überprüft wurden. Das Programm Leseprofi im Leseteam, das am Institut für Grundschulforschung der Universität Erlangen-Nürnberg entwickelt wurde, versucht hier eine Lücke zu schließen. Das Training Leseprofi im Leseteam adaptiert zentrale Elemente aus zwei bestehenden Programmen aus dem angloamerikanischen Sprachraum: dem Reciprocal Teaching Programm (Brown & Palincsar 1984) und dem Peer Assisted Learning Strategies Programm (Fuchs et al. 1999). Es enthält entsprechend zwei Hauptkomponenten: ein Modul zur Förderung der basalen Lesefertigkeit und ein Modul zur Vermittlung von Lesestrategien, um das Leseverständnis zu fördern. Kernstück und Besonderheit des Trainings ist die Textarbeit im sogenannten Leseteam: Die Schüler_innen erarbeiten einen Text zusammen mit dem Partner bzw. der Kleingruppe und jeweils eine Schülerin bzw. ein Schüler schlüpft für einen Textabschnitt in die Lehrer_innenrolle und leitet die anderen an, den Text gewissenhaft zu lesen sowie die Strategien korrekt anzuwenden. In einem quasi-experimentellen Prä-Posttestdesign wurden in 23 Klassen der dritten Jahrgangsstufe wesentliche Einflussfaktoren der Lesekompetenz erhoben, um diese in Abhängigkeit von der Treatmentgruppe in der vierten Klasse auf ihre Veränderung hin zu überprüfen. Die Klassen im Schulamtsbezirk Nürnberg Stadt erhielten zwischen den beiden Messzeitpunkten das Strategietraining; die Klassen im Schulamtsbezirk Fürth Stadt stellten sich als Vergleichsgruppe zur Verfügung. (Stichprobe: 23 Schulklassen (N=551) in Grundschulen im Stadtbereich Nürnberg und Fürth). Mit Hilfe von Matchingverfahren (Propensity Score Matching) und varianzanalytischen Auswertungsverfahren mit Stratifizierung nach Leistungsgruppen wurden die Treatments miteinander verglichen. Die Trainingsgruppe erzielte signifikant höhere Zuwächse in ihrem deklarativen und prozeduralen Strategiewissen. Es zeigten sich mittlere bis sehr gute Effektstärken von 0.50 bis 0.74 für das Mittelfeld und die besonders leistungsstarken Schüler_innen. Auch die besonders schwachen Leser_innen unterschieden sich signifikant vom Vergleichstrata der Kontrollgruppe, jedoch mit einem (erwartungsgemäß) kleinen Effekt. Ergänzend zu den quantitativen Ergebnissen wurde die Leseteamarbeit mit Hilfe der qualitativen Inhaltsanalyse untersucht. Auf dieser Basis kann die Anwendung der Lesestrategien in ihrer Qualität eingeschätzt werden und es können (vorsichtige) Aussagen zur Struktur der Leseteamarbeit (time-on-task, Reibungsverluste, metakognitive Prozesse) und dem Einfluss der unterschiedlichen Sozialformen (Partnergruppe versus Kleingruppe) u.a. auf unterschiedliche Leistungsgruppen gemacht werden.

Auszeichnungen
Preis „Forschung innovativ 2008“, ausgelobt vom BLLV
Aloys-Fischer-Preis für Grundschulforschung 2011, ausgelobt von der DGfE, Kommission "Grundschulforschung und Pädagogik der Primarstufe"

Veröffentlichungen
Munser-Kiefer, Meike & Martschinke, Sabine (2008): Leseförderung aus grundschulpädagogischer Sicht. In: Titel, Volker (Hg.): Abenteuer Buch. Erlangen-Nürnberg: Buchwissenschaft, S. 15–30.

Kirschhock, Eva-Maria & Munser-Kiefer, Meike (2009): Fit für den Umgang mit Texten? Erfassung von Lesestrategien in der Grundschule. In: Röhner, Charlotte; Henrichwark, Claudia; Hopf, Michaela (Hg.): Europäisierung der Bildung - Konsequenzen und Herausforderungen für die Grundschulpädagogik. Wiesbaden: VS Verlag (Jahrbuch Grundschulforschung), S. 161–170.

Munser-Kiefer, Meike & Kirschhock, Eva-Maria (2009): Entwicklung und Evaluation eines Lesekompetenztrainings – Eine Vorstudie zur Frage nach der geeigneten Sozialform. In: Röhner, Charlotte; Henrichwark, Claudia; Hopf, Michaela (Hg.): Europäisierung der Bildung - Konsequenzen und Herausforderungen für die Grundschulpädagogik. Wiesbaden: VS Verlag (Jahrbuch Grundschulforschung), S. 166–171.

Munser-Kiefer, Meike (2009): Leseprofi im Leseteam - ein Trainingsprogramm zur Förderung von Lesestrategien im Grundschulalter. In: Hellmich, Frank; Wernke, Stephan (Hg.): Lernstrategien im Grundschulalter. Konzepte, Befunde und praktische Implikationen. Stuttgart: Kohlhammer, S. 210–227.

Munser-Kiefer, Meike & Kirschhock, Eva-Maria (2012). Lesestrategien im Leseteam trainieren. Lehrermanual und Unterrichtsmaterialien. Donauwörth: Auer Verlag.

Kirschhock, Eva-Maria & Munser-Kiefer, Meike (2012). Lesestrategien im Leseteam trainieren. Materialordner und Zusatzmaterialien. Donauwörth: Auer Verlag.

Kirschhock, Eva-Maria & Munser-Kiefer, Meike (2012). Didaktische Entwicklungsforschung am Beispiel Lesestrategien – Entwicklung und empirische überprüfung eines Lesestrategie-Trainings. In: Einsiedler, Wolfgang & Kahlert, Joachim, Didaktische Entwicklungsforschung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Munser-Kiefer, Meike (2012): Leseförderung mit (meta-)kognitiven Strategien in der Grundschule? Befunde und Schlussfolgerungen aus einer empirischen Interventionsstudie. Zeitschrift für Grundschulforschung, Jg. 5, Heft 2.

Munser-Kiefer, Meike (2012): Lesen im Leseteam trainieren. In: Philipp, Maik; Schilcher, Anita (Hg.): Leseflüssigkeit, Lesestrategien und Selbstregulation – das Lesen in heterogenen Gruppen systematisch fördern“ (S. 100-115). Seelze: Friedrich Verlag.

Munser-Kiefer, Meike (2014): Leseförderung im Leseteam in der Grundschule. Eine Interventionsstudie zur Förderung von basaler Lesefertigkeit und (meta-)kognitiven Lesestrategien. Reihe „Empirische Erziehungswissenschaft“, Band 40. Münster: Waxmann Verlag.