Dr. Simon Meyer – im WiSe 24/25 Vertretungsprofessur an der LMU in München

Akademischer Werdegang und Berufliche Tätigkeit

• • Affektive Faktoren in Schule und Hochschule (Schwerpunkte: Lern- u. Leistungsemotionen, Wohlbefinden, Motivation)
  • Grundschulspezifische Übergänge im Bildungsverlauf
  • Bildung für nachhaltige Entwicklung im Sachunterricht der Grundschule
  • Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht
  • Unterrichtsqualität und Unterrichtsklima
  • Sachunterrichtsdidaktik
  • Überzeugungen von Grundschullehrkräften zu Grundlegender Bildung

• Kolleg Didaktik:digital; Adaptive Lern-/Erklärvideos im Bereich des problemorientierten Forschens im naturwissenschaftlichen Sachunterricht sinnvoll einsetzen – Ein Forschungsvorhaben mit Eingang in die Lehrkräftebildung

  (Drittmittelfinanzierte Einzelförderung)

  Laufzeit: 1. Oktober 2023 - 31. Oktober 2025
  Mittelgeber: Stiftungen
  Abstract

  Lern-/Erklärvideos erfreuen sich einer immergrößeren Beliebtheit – sowohl beim außerschulischen als auch beim schulischenLernen. Dies trifft auch auf Grundschüler*innen zu. Laut der KIM-Studie 2020(MPFS, 2020) sieht sich jedes fünfte Kind einen Film oder ein Video zu einemThema im Unterricht an. 23 % der befragten 6- bis 13-Jährigen gaben sogar an,dass Filme und Videos mindestens einmal oder häufiger in der Woche Eingang inden Unterricht finden. Auch dem Monitor Digitale Bildung zufolge greifen Lehrkräfteauf Videoangebote als Ressource zurUnterrichtsvorbereitung zurück. 72 % der Befragten gaben an, dass Sie Videos(z.B. YouTube) häufig in ihrem Unterricht einsetzen (Bertelsmann Stiftung,2017). Laut der Länderindikatorstudie 2021 zeigt sich aus Sicht derbefragten Lehrkräfte eine deutliche Verbesserung der technologischenRahmenbedingen in Schule im Vergleich zur Vorstudie 2017 (Lorenz et al., 2021).Ein Positivtrend ist vor allem bei der Verbesserung des WLAN-Zugangs in denUnterrichtsräumen zu verzeichnen. So ist davon auszugehen, dass Videos nun nocheinfacher in den Unterricht integriert werden können und damit die Quantitätdes Einsatzes steigt.

  Über die Qualität der Angebote ist allerdingsbislang wenig bekannt (Findeisen et al., 2019). Lehrkräfte sind vor dieHerausforderung gestellt, die Qualität vorhandener Lern-/Erklärvideos zubeurteilen oder diese selbst zu erstellen.

  Unter Lern-/Erklärvideos werden häufig nur Filmeverstanden, in denen Inhalte, Konzepte und Zusammenhänge in kurzer Zeitmöglichst effektiv erklärt werden, mit dem Ziel, einen Lernprozess bei denLernenden anzustoßen (Findeisen et al., 2019; Wolf, 2015; Zander et al., 2020).In den zitierten Beiträgen liegt der definitorische Fokus auf „Erklärvideos“,welcher insbesondere rezeptive Verstehensprozesse vermuten lässt. Im Hinblickauf den hohen eigenaktiven Anteil im Heimat- und Sachunterricht soll mit demVerweis auf „Lernvideos“ zudem das interaktive Potenzial von Videosunterstrichen werden.

  Der Begriff adaptive Lern-/Erklärvideos improblemorientierten Sachunterricht reichert nach unserem Verständnis dieseDefinition zusätzlich an. So sind Lern-/Erklärvideos nur dann lernwirksam, wenndas im Video Beschriebene zur Anwendung gebracht wird.  Adaptive undkognitiv aktivierende Aufgabenstellungen sind hierbei zentral. Diese solltensowohl bezüglich des fachlichen Inhalts als auch hinsichtlich derSchüler*innenvorstellungen anschlussfähig sein (Kulgemeyer, 2018). Der Mehrwertdes Videoformats liegt dabei in der Möglichkeit, komplexe und abstraktesachunterrichtliche Inhalte anschaulich erklären zu können (zum Beispiel mitHilfe von Experimenten oder Simulationen zu naturwissenschaftlichenPhänomenen). In der konkreten Umsetzung bedeutet dies, das adaptiveLern-/Erklärvideo an geeigneten Stellen zu unterbrechen, so dass dieSchüler*innen in einem begleitenden Forscherheft problemorientierten Fragen undAufgabenstellungen nachgehen können.

   

  Forschungsfragenim Rahmen der Befragung von Schüler*innen:

  1.     NehmenSchüler*innen den Einsatz adaptiver Lern-/Erklärvideos im Sachunterricht alsunterstützend wahr?

  2.     Regenadaptive Lern-/Erklärvideos Schüler*innen dazu an, sich im Sachunterricht aktivund vertieft mit einem naturwissenschaftlichen Thema auseinanderzusetzen?

  3.     WerdenSchüler*innen durch den Einsatz adaptiver Lern-/Erklärvideos in ihremForschungs­prozess dabei unterstützt, naturwissenschaftliche Phänomene zubearbeiten und zu verstehen?

  4.     Inwiefernregt der Einsatz adaptiver Lern-/Erklärvideos die Lernfreude der Schüler*innen beim Erforschen naturwissenschaftlicherFragestellungen an?

  Literaturverzeichnis

  Bertelsmann Stiftung (Hrsg.) (2017). MonitorDigitale Bildung. Die Schulen im digitalen Zeitalter. https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/publikationen/publikation/did/monitor-digitale-bildung-9/, letzter Zugriff am: 11.05.2023.

  Decristan, J., Hess, M., Holzberger, D.,Praetorius, A.-K. (2020). Oberflächen- und Tiefenmerkmale. Eine Reflexionzweier prominenter Begriffe der Unterrichtsforschung. In A.-K. Praetorius,J. Grünkorn, & E. Klieme (Hrsg.), Empirische Forschung zuUnterrichtsqualität. Theoretische Grundfragen und quantitativeModellierungen (S. 102-116). Weinheim, Basel: BeltzJuventa.

  Findeisen, S., Horn, S., & Seifried, J.(2019). Lernen durch Videos – Empirische Befunde zur Gestaltung vonErklärvideos. MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie Und Praxis DerMedienbildung, 2019 (Occasional Papers), 16–36.

  Kammermeyer, G., & Martschinke, S. (2003).Schulleistung und Fähigkeitsselbstbild im Anfangsunterricht – Ergebnisse ausdem KILIA-Projekt. Empirische Pädagogik, 17(4), 486–503.

  Kulgemeyer, C. (2018). Wie gut erklärenErklärvideos? Ein Bewertungs-Leitfaden. Computer + Unterricht, 109, 8–11.

  Lorenz, R., Yotyodying, S., Eickelmann, B. &Endberg, M. (2021). Schule digital – der Länderindikator 2021. Erste Ergebnisseund Analysen im Bundesländervergleich.https://www.telekom-stiftung.de/aktivitaeten/schule-digital-der-laenderindikator.letzter Zugriff am: 15.05.2023.

  Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest(MPFS) (2021). KIM-Studie 2020. Kindheit, Internet, Medien.Basisuntersuchung zum Medienumgang 6- bis 13-Jähriger in Deutschland. Stuttgart:MPFS.

  Pekrun, R., Götz, T. & Frenzel, A. C.(2005). Academic Emotions Questionnaire –Mathematics (AEQ-M): User’smanual. München: University of Munich, Department of Psychology. 

  Praetorius, A.-K., Klieme, E., Herbert, B. &Pinger, P. (2018). Generic dimensions of teaching quality: the Germanframework of Three Basic Dimensions. ZDM, 50(3), 407–426.

  Wolf, K. (2015). Video-Tutorials und Erklärvideosals Gegenstand, Methode und Ziel der Medien- und Filmbildung. In T. Ballhausen,C. Trültzsch-Wijnen, K. Kaiser-Müller & A. Hartung (Hrsg.), Filmbildungim Wandel (S. 121–131). Wien: New Academic Press.

  Zander, S., Behrens, A., & Mehlhorn, S.(2020). Erklärvideos als Format des E-Learnings. In H. M. Niegemann & A.Weinberger (Hrsg.), Handbuch Bildungstechnologie. Konzeption und Einsatzdigitaler Lernumgebungen (S. 247–258). Berlin, München: Springer;Ciando.

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• Lern- und Leistungsemotionen von Grundschulkindern beim Lesenlernen

  (FAU Funds)

  Laufzeit: seit 11. September 2023
  Mittelgeber: andere Förderorganisation
  Abstract

  Finanzierung:
  

  Das Projekt wird aus Mitteln der Emerging Talents Initiative (ETI) der FAU gefördert.

  Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand:

  Zentrales Ziel der Studie ist die Beantwortung der Frage, welche Lern- und Leistungsemotionen (Freude, Stolz, Ärger und Angst) Schüler:innen der ersten Jahrgangsstufe beim Lesenlernen erleben und wie sich diese Emotionen im Verlauf des ersten Schuljahres entwickeln. Da bislang keine Erhebungsinstrumente zur systematischen Erfassung von Emotionsverläufen im Anfangsunterricht (hier verstanden als das erste Grundschuljahr) vorliegen, soll unter Berücksichtigung eines quantitativen Feldzugangs ein Erhebungsinstrument entwickelt werden, das das Erleben zentraler Lern- und Leistungsemotionen im Verlauf des Anfangsunterrichts der Grundschule systematisch erfasst. Um adaptive Fördermöglichkeiten ableiten zu können, werden dabei auch für die Entwicklung von Lern- und Leistungsemotionen bedeutsame Aspekte (Selbstkonzept der Lesefähigkeit und individuell erlebte soziale Integration in der Klasse) sowie sozialstatistische Daten der Schüler:innen (Geschlecht, Alter, Migrationshintergrund, sozioökonomischer Status) erfasst.

  Grundlegende Bildung geht im Sinne einer multikriterialen Zielerreichung davon aus, dass sich der Start in der Grundschule neben der Anbahnung fachlichen Wissens und Könnens gleichermaßen auf die Persönlichkeitsentwicklung der Schüler:innen richtet (Einsiedler, 2014). Insbesondere der Übergang vom Elementar- in den Primarbereich geht aufgrund einschneidender Veränderungen auf individueller, sozialer und kontextueller Ebene häufig mit dem Erleben positiver und negativer Lern- und Leistungsemotionen einher (Griebel & Niesel, 2021). Trotz der Relevanz von Emotionen im schulischen Kontext und gemessen an der Bedeutung der ersten Schuljahre für die Persönlichkeitsentwicklung, liegt der Fokus nationaler und internationaler Vergleichsstudien im Primarbereich nahezu ausschließlich auf der Erfassung der Leistungen der Schüler:innen, während die empirische Forschung zu Lern- und Leistungsemotionen von Grundschulkindern gerade im Anfangsunterricht nach wie vor ein Desiderat darstellt. Es ist wenig darüber bekannt, wie sich Lern- und Leistungsemotionen im Verlauf der Grundschulzeit entwickeln. Zudem konzentrieren sich Studien zumeist auf die dritte und vierte Jahrgangsstufe, während Emotionsverläufe im Anfangsunterricht unberücksichtigt bleiben. Belegt sind tendenziell ungünstige Entwicklungsverläufe: Während positive Lern- und Leistungsemotionen im Kontext des Übergangs sowie im weiteren Verlauf der ersten Jahre an weiterführenden Schulen relativ stabil bleiben oder abnehmen und mit höheren schulischen Leistungen einhergehen, zeigen sich gegenläufige Entwicklungen bei negativen Emotionen (z.B. Lichtenfeld et al., 2022; Nett et al., 2022). Vor dem Hintergrund der Domänenspezifität von Lern- und Leistungsemotionen ist darauf hinzuweisen, dass die genannten Studien Emotionen zumeist im Kontext des Mathematikunterrichts erfassen, während Forschungsbefunde zum Emotionserleben von Kindern beim Schriftspracherwerb im Anfangsunterricht nur vereinzelt vorliegen (z.B. Martschinke & Kammermeyer, 2006). Zudem bleibt die Erklärung der Emotionsverläufe in den meisten Studien unberücksichtigt (z.B. durch die Erfassung individueller und kontextueller Einflussfaktoren).

  Aktuell weist ein Positionspapier der KMK darauf hin, dass im Sinne multikriterialer Zielerreichung – neben der Förderung basaler sprachlicher und mathematischer Kompetenzen – vor allem auch die sozial-emotionale Entwicklung der Kinder stärker als bisher in den Blick genommen werden soll (SWK, 2022). Neben dieser somit hochaktuellen Zielsetzung ist das Projekt methodisch innovativ, da ein Erhebungsinstrument entwickelt wird, das das Erleben zentraler Lern- und Leistungsemotionen im Verlauf des Anfangsunterrichts der Grundschule systematisch erfasst. Dabei werden Einflussfaktoren auf die Entwicklung von Lern- und Leistungsemotionen untersucht, um auch geeignete Fördermöglichkeiten ableiten zu können.

  Fragestellungen:

  1. Welche Lern- und Leistungsemotionen (Freude, Stolz, Ärger und Angst) erleben Schüler:innen beim Lesenlernen im Anfangsunterricht der Grundschule?
  2. Wie entwickeln sich die erlebten Lern- und Leistungsemotionen im Verlauf des ersten Grundschuljahres?
  3. Gibt es (kausale) Zusammenhänge zwischen den erhobenen Lern- und Leistungsemotionen und weiteren Einflussfaktoren (Selbstkonzept der Lesefähigkeit, individuell erlebte soziale Integration in der Klasse, Geschlecht, Alter, Migrationshintergrund, sozioökonomischer Status der Schüler:innen)?

  Aus den Ergebnissen sollen Implikationen zur Stärkung der sozial-emotionalen Entwicklung der Schüler:innen im Anfangsunterricht abgeleitet und entsprechende Fortbildungen für Lehrkräfte umgesetzt werden.

  Zentrale Literatur:Einsiedler, W. (2014). Grundlegende Bildung. In W. Einsiedler et al. (Hrsg.), Handbuch Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik (S. 225–233). Klinkhardt.
  Griebel, W. & Niesel, R. (2021). Übergänge verstehen und begleiten. Transitionen in der Bildungslaufbahn von Kindern. Cornelsen.
  Lichtenfeld, S., Pekrun, R., Marsh, H., Nett, U. & Reiss, K. (2022). Achievement emotions and elementary school children’s academic performance: Longitudinal models of developmental ordering. Journal of Educational Psychology.
  Martschinke, S. & Kammermeyer, G. (2006). Selbstkonzept, Lernfreude und Leistungsangst und ihr Zusammenspiel im Anfangsunterricht. In A. Schründer-Lenzen (Hrsg.), Risikofaktoren kindlicher Entwicklung (S. 125-139). VS Verlag.
  Nett, U., Ertl, S. & Bross, T. (2022). Emotionales Erleben von Schüler*innen in Jahrgangsstufe 4 unter dem Einfluss der Covid-19-Pandemie im Schuljahr 2019/2020. Zeitschrift für Grundschulforschung, 15, 399-418.
  Ständige Wissenschaftliche Kommission der KMK (2022). Basale Kompetenzen vermitteln - Bildungschancen sichern. Perspektiven für die Grundschule. SWK.

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• Grundlegende Bildung. Grundlegende Bildung als zentrale Aufgabe der Grundschule

  (Projekt aus Eigenmitteln)

  Laufzeit: seit 1. August 2022
  Abstract

  Projektbeteiligte

  Dr. Barbara Lenzgeiger, Dr. Julia Kantreiter, Prof. Dr. Katrin Lohrmann (Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik der Ludwig-Maximilians-Universität München)

  Dr. Simon Meyer (Institut für Grundschulforschung der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg)

  Christian Elting (Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik der Otto-Friedrich-Universität Bamberg)

  Apl. Prof. Dr. Johannes Jung (Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik der Julius-Maximilians-Universität Würzburg)

  Finanzierung

  Das Projekt ist im Rahmen der bayerischen Forschungsinitiative "Förderung der Lern- und Persönlichkeitsentwicklung in digital gestützten Lernumgebungen" konzipiert worden. Es wird aus Eigenmitteln der beteiligten Lehrstühle finanziert. 

  Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand

  Grundlegende Bildung beinhaltet fachliches Wissen und Können, welches in der Grundschule inverschiedenen Fächern angebahnt wird (Jung, 2021). Neben diesen fachlichenAnteilen ist auch die Persönlichkeitsentwicklung genuiner Bestandteil Grundlegender Bildung (Einsiedler, 2014). Grundsätzlich, jedoch v.a. durch die besonderen Umstände der Corona-Pandemie waren und sind Lehrkräfte vor die Herausforderung gestellt, Priorisierungen in Bezug auf die multikriterialen ZieleGrundlegender Bildung im Sinne einer „Basisförderung im Unterricht“ (StäwiKo, 2021, S. 14) vorzunehmen.

  Es gibt erste Hinweise darauf, dass der Fokus der Grundschullehrkräfte im Distanzunterricht auf den Fächern Mathematik und Deutsch lag (Wildemann & Hosenfeld, 2020). Obwohl auch der Heimat- und Sachunterricht zu den Kernfächern der Grundschule gehört, machte dieser einen erheblich geringeren Anteil des Lernangebots aus (Wildemann & Hosenfeld, 2020). Angesichts der Zielsetzung des Heimat- und Sachunterrichts, zum Erschließen von Lebenswelt beizutragen und grundlegende Kompetenzen für dasLernen an weiterführenden Schulen vorzubereiten, ist es wichtig, Daten zum Heimat- und Sachunterricht zu generieren, um Aussagen über dessen Umsetzung unter Pandemie- und „Normalbedingungen“ treffen zu können.

  Aus verschiedenen Studien zu den Auswirkungen der Corona-Pandemie auf die Persönlichkeitsentwicklung der Schüler:innen kann abgeleitet werden (Bujard et al., 2021; StäwiKo, 2021), dass der Schule besondere Bedeutung für die Initiierung relevanter Lernangebote für die Persönlichkeitsentwicklung zukommt. Eine positive Persönlichkeitsentwicklung (personal, sozial, emotional) ist dabei als Wert an sich zu betrachten, zugleich ist eine positive Persönlichkeitsentwicklung auch funktional auf gelingendes Lernen ausgerichtet.Trotz der zentralen Bedeutung der Persönlichkeitsentwicklung fehlen Studien zur Umsetzung persönlichkeitsfördernder Lernangebote unter Pandemie- und „Normalbedingungen“.

  Die vorliegende Studie adressiert die aufgezeigten Forschungsdesiderata und gibt damit wertvolle Hinweise auf mögliche Nachholbedarfe infolge der Corona-Pandemie, die für die zielgerichtete Ausgestaltung von Aufholprogrammen genutzt werden können. Doch auch jenseits der Corona-Pandemie stellen die Erforschung Grundlegender Bildungund deren Umsetzung im Grundschulunterricht empirisch noch kaum erschlossene Felder dar. Diese Studie ergänzt theoretisch-konzeptionelle Beiträge empirisch und leistet somit auch einen ersten Beitrag zur Schließung dieser Forschungslücke.

  Fragestellungen

  Ziel des Projekts ist es, empirische Erkenntnisse darüber zu gewinnen, welche Aufgaben und Ziele Grundlegender Bildung Lehrkräfte unter Pandemie- und „Normalbedingungen“ priorisieren.

  Im Einzelnen sollen folgende Forschungsfragen beantwortet werden:

  • Welche Fächer aus dem Fächerkanon derGrundschule haben Lehrkräfte priorisiert?
  • Welche Ziele des Heimat- und Sachunterrichts haben Lehrkräfte priorisiert?
  • Welche Ziele der Persönlichkeitsförderung haben Lehrkräfte priorisiert?

  Methode

  Zur Beantwortung dieser Fragestellungen werden im Rahmen einer quantitativen Online-Erhebung Grundschullehrkräfte (anvisiert N = 338) aus verschiedenen Regierungsbezirken zu den folgenden Aspekten befragt:

  • Priorisierung von Fächern unter Pandemie- und „Normalbedingungen“
  • Initiierte Lernangebote im Heimat- und Sachunterricht unter Pandemie- und „Normalbedingungen“
  • Initiierte Lernangebote im Persönlichkeitsbereich unter Pandemie- und „Normalbedingungen“
  • Gesamteinschätzung zur Förderung der Lern- und Persönlichkeitsentwicklung unter Pandemie- und „Normalbedingungen“

  Bedeutsamkeit:

  Die vorliegende Studie ergänzt theoretisch-konzeptionelle Arbeiten zur Grundlegenden Bildung um empirische Erkenntnisse zu deren Umsetzung. Neben diesem wissenschaftlichen Erkenntnisgewinn zielt die vorliegende Studie auf die Ausarbeitungvon evidenzbasierten Handlungsempfehlungen, die sowohl für Lehrkräfte als auch für die Bildungsadministration von Nutzen sein können. Diese sollen für die Professionalisierung von angehenden und praktizierenden Lehrkräften genutzt werden. So werden Forschungsergebnisse zur Relevanz einzelner Facetten Grundlegender Bildung für die universitäre Phase der Lehrkräftebildung genutzt. Gleichzeitig sollenin praxisorientierten Publikationen Orientierungshilfen zur Integration unterschiedlicher Ziele Grundlegender Bildung gegeben werden, die auch für die zielführende Ausgestaltung von Aufholprogrammen hilfreich sind.

   

  Zitierte Literatur:

  • Bujard, M., den Driesch, E. von, Kerstin, R., Laß, I., Thönnissen, C., Schumann, A. & Schneider, N. (2021). Belastungen von Kindern, Jugendlichen und Eltern in der Corona-Pandemie. https://www.bib.bund.de/Publikation/2021/Belastungen-von-Kindern-Jugendlichen-und-Eltern-in-der-Corona-Pandemie.html. Zugegriffen: 9. September 2021.
  • Einsiedler, W. (2014). Grundlegende Bildung. In W. Einsiedler (Hrsg.): Handbuch Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik (4. ergänzte und aktualisierte Auflage, S. 225–233). Bad Heilbrunn, Stuttgart: Klinkhardt; UTB.
  • Jung, J. (2021). Die Grundschule neu bestimmen. Eine praktische Theorie. Stuttgart: Kohlhammer.
  • Ständige wissenschaftliche Kommission der KMK (2021). Pandemiebedingte Lernrückstände aufholen. Unterstützungsmaßnahmen fokussieren, verknüpfen und evaluieren. https://www.kmk.org/fileadmin/pdf/KMK/StaewiKo/2021/2021_06_11-Pandemiebedingte-Lernruckstaende-aufholen.pdf. Zugegriffen: 13. September 2021.
  • Wildemann, A. & Hosenfeld, I. (2020). Bundesweite Elternbefragung zu Homeschooling während der Covid 19-Pandemie. Erkenntnisse zur Umsetzung des Homeschoolings in Deutschland. http://www.zepf.eu/wpc-content/uploads/2020/06/Bericht_HOMEschooling2020.pdf. Zugegriffen: 20. September 2021.

   

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• BNEprimus. Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Lehrkräftebildung im Primarbereich und im Sachunterricht

  (Projekt aus Eigenmitteln)

  Laufzeit: seit 1. Januar 2022
  Abstract

  In vielen Bundesländern wird BNE bzw. Bildung für nachhaltige Entwicklung in den Lehrplänen der allgemeinbildenden Schulen und damit auch in den Grundschulen explizit erwähnt. So auch im bayerischen LehrplanPLUS für die Grundschule (ISB, 2014), in dem BNE eines der fächerübergreifenden Bildungs- und Erziehungsziele darstellt. Fokussiert man sich auf den Sachunterricht der Grundschule, stellt (Bildung für) nachhaltige Entwicklung im Perspektivrahmen der GDSU (Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts e.V., 2013) einen perspektivenvernetzenden Themenbereich dar. Auch die Agenda 2030 der Vereinten Nationen (2015) verweist in Teilziel 4.7 auf die Relevanz von BNE in Schulen. Zusammenfassend ist BNE also als eine bedeutsame Aufgabe von Lehrkräften in der Grundschule insgesamt sowie auch speziell im Sachunterricht anzusehen, weshalb bereits angehende Lehrkräfte in ihrer Ausbildung hierzu professionalisiert werden sollten.

  Allerdings zeigen Studienergebnisse, dass sich die gesamtgesellschaftlichen Nachhaltigkeitsbestrebungen in der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften derzeit noch nicht niedergeschlagen haben und stattdessen ein Qualifikationsdefizit besteht (z.B. Baumann & Niebert, 2020; Brock & Grund, 2018; Handtke et al., 2022; Waltner et al., 2020). In einer Studie von Brock und Grund (2018) geben knapp 70% der befragten Lehrkräfte an, dass BNE in ihrem Studium nie thematisiert worden sei, trotz hoher Ausprägung von Relevanzzuschreibung und Implementierungswunsch auf Seiten der Lehrkräfte. Für eine stärkere Umsetzung von BNE im Unterricht sind die wahrgenommenen Hürden der Lehrkräfte relevant, bei der vor allem der Mangel an Wissen als große Hürde angesehen wird (ebd.).

  Diesen Entwicklungen möchte die im Rahmen des Forschungsprojekts "BNEprimus" (BNE in der Lehrkräftebildung im PRIMarbereich Und im Sachunterricht) evaluierte Lehrveranstaltung "BNE im Sachunterricht der Grundschule" entgegenwirken, in der sich Studierende des Grundschullehramtes an der Universität Erlangen-Nürnberg seit 2020 coronabedingt in einem Online-Format mit synchronen und asynchronen Phasen mit Inhalten rund um das Thema auseinandersetzen. Ziel der Lehrveranstaltung, die seit 2023 auch in einem Präsenz-Format angeboten wird, ist eine möglichst optimale Professionalisierung zum Thema „BNE im Sachunterricht der Grundschule“ einerseits in Hinblick auf das Wissen, um der bereits angesprochenen Problematik des mangelnden Wissens als bedeutsames Hindernis bei der BNE-Umsetzung entgegenzuwirken. Aber auch die Überzeugung, Motivation und Selbstwirksamkeit zu BNE als weitere wichtige Bestandteile der professionellen Handlungskompetenz einer Lehrkraft (Baumert & Kunter 2006; Reinke 2017) sollen positiv (weiter-)entwickelt werden. Das Forschungsprojekt "BNEprimus" widmet sich dabei den Fragestellungen, ob durch die Teilnahme an der Lehrveranstaltung die genannten Handlungskompetenzen positiv (weiter-)entwickelt werden können und wie das Seminarangebot bewertet wird.

  Um die Forschungsfragen zu beantworten, bearbeiten die Studierenden vor und nach dem Seminar (Prä-Post-Messung) einen Online-Fragebogen mit erprobten (z.B. Hemmer et al. 2021) und adaptierten (z.B. Schwarzer & Schmitz 1999) Skalen sowie offenen Teilfragen, wobei letztere mittels qualitativer Inhaltsanalyse nach Mayring (2015) ausgewertet werden. Die Lehrveranstaltung wird jedes Semester kontinuierlich für 30-60 Studierende angeboten und die Stichprobe wird damit stetig erweitert. Seit dem Wintersemester 2021/22 wird zudem ein Kontrollgruppendesign eingesetzt, um Zufallseffekte auszuschließen.
  Literaturangaben:

  Baumann, Stefan; Niebert, Kai (2020): Vorstellungen von Studierenden zur Bedeutung von Nachhaltigkeit im Geographieunterricht. Zur Analyse von Präkonzepten als Ausgangspunkt für die Konzeption einer auf Nachhaltigkeit ausgerichteten Didaktikveranstaltung. In: Andreas Keil, Miriam Kuckuck, Mira Faßbender (Hrsg.): BNE-Strukturen gemeinsam gestalten. Waxmann (S.235-262).
  Baumert, Jürgen; Kunter, Mareike (2006): Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. In: Z Erziehungswiss 9 (4), S. 469–520. DOI: 10.1007/s11618-006-0165-2

  Brock, Antje; Grund, Jullius (2018): Bildung für nachhaltige Entwicklung in Lehr-Lernsettings – Quantitative Studie des nationalen Monitorings –Befragung von LehrerInnen. https://www.ewi-psy.fu-berlin.de/einrichtungen/weitere/institut-futur/aktuelles/dateien/executive_summary_lehrerinnen.pdf

  Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts (2013): Perspektivrahmen Sachunterricht. Vollständig überarbeitete und erweiterte Ausgabe. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.
  Handtke, K., Richter-Beuschel, L. & Bögeholz, S. (2022): Self-Efficacy Beliefs of Teaching ESD: A Theory-Driven Instrument and the Effectiveness of ESD in German Teacher Education. Sustainability, 14(11), 6477. https://doi.org/10.3390/su14116477

  Hellborg-Rode, G. & Schrüfer, G. (2016): Welche spezifischen professionellen Handlungskompetenzen benötigen Lehrkräfte für die Umsetzung von BNE? Ergebnisse einer explorativen Studie. Zeitschrift für Didaktik der Biologie 20, 1-29.
  Hemmer, I., Koch, C. & Peitz, A. (2021): Fortbildung von Hochschuldozieren-den und Seminarlehrkräften für Bildung für nachhaltige Entwicklung in Bayern (FOLE-BNE_Bay): Abschlussbericht. https://www.ku.de/fileadmin/150305/Forschung/FOLE_BNE/Abschlussbericht_FOLE-BNE_Bay_2021-10-27_final.pdf
  ISB/Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München (2014): LehrplanPLUS Grundschule. Lehrplan für die bayerische Grundschule. München.

  Mayring, Philipp (2015): Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. 12., Neuausgabe, 12., vollständig überarbeitete und aktualisierte Aufl. Weinheim, Bergstr: Beltz, J (Beltz Pädagogik).
  Reinke, V. (2017): Professionelle Handlungskompetenz von BNE-Akteuren. In K.-D. Altmeppen, F. Zschaler, H.-M. Zademach, C. Böttigheimer & M. Müller (Hrsg.), Nachhaltigkeit in Umwelt, Wirtschaft und Gesellschaft (S. 241–255). Springer Fachmedien Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-14439-5_10

  Schwarzer, R. & Schmitz, G. (1999): Skala zur Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung (WIRKLEHR). In R. Schwarzer (Hrsg.), Skalen zur Erfassung von Lehrer- und Schülermerkmalen: Dokumentation der psychometrischen Verfahren im Rahmen der wissenschaftlichen Be-gleitung des Modellversuchs Selbstwirksame Schulen (S. 60–62). R. Schwarzer.
  Vereinte Nationen (2015): Resolution der Generalversammlung, verabschiedet am 25. September 2015. 70/1. Transformation unserer Welt: die Agenda 2030 für nachhaltige Entwicklung. Verfügbar unter: https://www.un.org/Depts/german/gv-70/band1/ar70001.pdf
  Waltner, E.M., Scharenberg, K., Hörsch, C. & Rieß, W. (2020): What Teachers Think and Know about Education for Sustainable Development and How They Implement it in Class. Sustainability, 12(4), 1690. https://doi.org/10.3390/su12041690 

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• International Orientation of Primary Education

  (Projekt aus Eigenmitteln)

  Laufzeit: seit 1. Oktober 2019
  Abstract

  The project "International Orientation of Primary Education" pursues the goal of strengthening international and intercultural aspects in research and teaching of primary education.

  To achieve this goal, an overall concept is implemented that focuses on internationalisation in research and in teaching for lecturers and students. This concept realises various elements that are receiving attention in the current discussion on the internationalisation of teacher education. In addition to the traditional components of mobility (study visits and internships abroad), internationalisation at home (integration of international and intercultural aspects into curricula, courses in English, virtual formats) is increasingly coming into focus (HRK 2018, p. 3).

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• Wissenschaftliche Prozessbegleitung von Schulnetzwerkarbeit zur Senkung des Anteils von Schülerinnen und Schülern ohne Schulabschluss in einem ausgewählten Schulnetzwerk in den Schuljahren 2018/2019 bis 2020/2021

  (Drittmittelfinanzierte Einzelförderung)

  Laufzeit: 1. März 2019 - 30. Juni 2022
  Mittelgeber: andere Förderorganisation
  Abstract

  Gefördert durch den Freistaat Thüringen aus Mitteln des europäischen Sozialfonds führt der Lehrstuhl für Schulpädagogik mit dem Schwerpunkt empirische Unterrichtsforschung der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg in Kooperation mit dem Thüringer Ministerium für Bildung, Jugend und Sport (TMBJS) sowie dem Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien (ThILLM) eine wissenschaftliche Prozessbegleitung zu Netzwerkarbeit an Schulen in Südthüringen durch.
  Die Kooperation von Schulen im Rahmen eines Schulnetzwerks bietet einer Einzelschule durch die Bündelung spezifischer Kompetenzen und Ressourcen die Möglichkeit, Lerngelegenheiten und Entwicklungsimpulse wahrzunehmen, die ohne externe Kooperationen ungenutzt bleiben würden (Dresselhaus, 2006). Schulnetzwerkarbeit kann regional, national wie international somit durch die systematische Nutzung von Synergieeffekten zu Schulentwicklung beitragen (Berkemeyer et al., 2008; Rößler, Gläser-Zikuda, Bonitz & Anderegg, 2017). So können Netzwerke beispielsweise auch im Hinblick auf die Senkung der Schulabbruchquote wirksam sein. Schulnetzwerke sollten dabei unter einer klaren Zielsetzung agieren und intensiv gepflegt bzw. strukturiert werden. Eine wissenschaftliche Prozessbegleitung bietet durch kontinuierliche Begleitung und fachlichen Input die Möglichkeit, die Schulnetzwerke diesbezüglich zu unterstützen.
  Um Entwicklungspotenziale an der Einzelschule aufzuzeigen, werden Schulentwicklungsbedingungen datenbasiert erfasst und in Form schulscharfer Portfolios an die einzelnen Netzwerkschulen rückgemeldet. Darüber hinaus wird die Reflexionskultur an Netzwerkschulen hinsichtlich der Schulentwicklungsprozesse zur Senkung der Schulabbruchquote systematisch durch die Etablierung eines Multiplikatorensystems gefördert. Ergänzend werden Fortbildungs- und Trainingsmaßnahmen angeboten. Neben der aktiven Unterstützung der pädagogischen Arbeit der Netzwerkschulen wird im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung zudem die Wirksamkeit von Schulnetzwerkarbeit im Hinblick auf die Senkung der Schulabbruchquote geprüft. Im Vergleich zu Schulen ohne Netzwerkarbeit werden dann schließlich evidenzbasierte Hinweise und Praxisempfehlungen für die erfolgreiche Schulnetzwerkarbeit generiert.

  Literatur:
  Berkemeyer, N., Manitius, V. & Müthing, K. (2008). „Schulen im Team“. Erste empirische Befunde. In N. Berkemeyer, W. Bos, V. Manitius & K. Müthing (Hrsg.), Unterrichtsentwicklung in Netzwerken. Konzeptionen, Befunde, Perspektiven (S. 329–341). Münster: Waxmann.
  Dresselhaus, G. (2006). Netzwerkarbeit und neue Lernkultur. Theoretische Grundlagen und praktische Hinweise für eine zukunftsfähige Bildungsregion. Münster: Waxmann.
  Rößler, L.; Gläser-Zikuda, M.; Bonitz, M. & Anderegg, N. (2017). Innovation durch Transformation in transnationalen Netzwerken am Beispiel des deutschsprachigen Netzwerkes für Innovative Learning Environments (ILE). Journal für Schulentwicklung 21(2), 8-15.

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• EriK-4 - Emotionen und Emotionsregulation in Jahrgangsstufe 4

  (Projekt aus Eigenmitteln)

  Laufzeit: seit 15. September 2018
  Abstract

  Zentrales Ziel dieses Projekts ist, Hilfestellungen für Schülerinnen und Schüler der 4. Jahrgangsstufe abzuleiten, die aufgrund ungünstiger Emotionen in dieser Zeit ihre Leistung nicht entsprechend abrufen können. Die 4. Jahrgangsstufe und der Übertritt von der Grundschule in die weiterführende Schule stellen aufgrund ihres festgelegten Zeitpunktes und der Gültigkeit für alle Kinder ein normatives Ereignis (Kurtz, Watermann, Klingebiel & Szczesny, 2010) und damit einen normativen Stressor dar (Beyer & Lohaus, 2007, S. 12). Im Laufe eines Schuljahres erfolgen subjektive Bewertungen verschiedener Situationen und entsprechend werden positive oder negative Emotionen erlebt (vgl. hierzu z.B. Kontroll-Werttheorie, Pekrun, 2006). Entscheidend dafür, ob die erlebte Emotion als Herausforderung oder Bedrohung (s. Lazarus & Folkmann, 1984; zit. nach Kurtz et al., 2010) wahrgenommen wird, sind nicht nur Häufigkeit und Intensität der erlebten Emotionen, sondern auch die Nutzung von Regulationsstrategien und daraus folgend die Bewältigung der Situation (Lazarus & Launier, 1981; zit. nach ebd.). Deswegen sollen im Projekt anhand einer längsschnittlich angelegten Studie die Emotionen sowie die Emotionsregulation der Kinder kurz vor, während und nach dem 4. Schuljahr erfasst werden, um daraus gezielte Maßnahmen für bestimmte Schüler(innen)-Gruppen und/oder bestimmte Zeiträume ableiten zu können.

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• Service Agreement (regarding programs to promote the whole child) Mapping Whole Child Education in Formal and Nonformal Settings in Western Europe and North America

  (Drittmittelfinanzierte Einzelförderung)

  Laufzeit: 5. Mai 2017 - 31. Juli 2017
  Mittelgeber: andere Förderorganisation
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• Evaluation von Eltern- und Lehrertrainingsmaßnahmen im Rahmen von Schulentwicklung

  (Drittmittelfinanzierte Einzelförderung)

  Laufzeit: 1. Januar 2017 - 31. Dezember 2019
  Mittelgeber: Stiftungen
  URL: https://www.spaed.phil.fau.de/forschung/forschungsschwerpunkte/#collapse_10
  Abstract

  Gefördert durch das Katholische Schulwerk Bayern (https://www.schulwerk-bayern.de/schulwerk.html) führt der Lehrstuhl für Schulpädagogik der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg die Evaluation des Schulentwicklungsprojekts „Stärkende Lebenswelten“ an katholischen Schulen durch.

  „Stärkende Lebenswelten“ zielt darauf ab, durch die Trainingsprogramme FamilienTeam (für Eltern; Graf & Walper, 2003; Graf, 2013) und KlasseTeam (für Lehrkräfte; Graf & Bauer, 2009) mit Blick auf Beziehung und Erziehung Familie und Schule stärker aufeinander zu beziehen und somit die Entwicklung von Schüler/innen positiv zu beeinflussen. Durch die Förderung von Beziehungs- und Selbstregulationskompetenz auf Seiten der Lehrpersonen und Eltern sowie deren intensivere Kooperation wird davon ausgegangen, dass die Schüler/innen in ihrer Persönlichkeitsentwicklung, Resilienz, Selbstregulationsfähigkeit sowie hinsichtlich ihrer emotionalen und sozialen Kompetenz positiv beeinflusst werden. Damit ist letztlich auch die Annahme verbunden, dass ihr Lernprozess sowie ihre Leistung gefördert werden. Neben der Zielgruppe der Schüler/innen sollen auch Lehrkräfte und Eltern im Hinblick auf Selbstregulation und emotionale Stabilität betrachtet werden. Zudem ist die Analyse verschiedener Faktoren auf der Mikro-, Meso- und Makroebene vorgesehen.

  Im Zuge der Evaluation werden, in Kooperation mit dem Katholischen Schulwerk Bayern, insgesamt ca. 32 Sekundarschulen mit 60 Klassen rekrutiert, die entsprechend ihrer Teilnahme an den Trainingsprogrammen in eine Volltreatment-Gruppe (KlasseTeam und FamilienTeam), zwei Teiltreatment-Gruppen (entweder KlasseTeam oder FamilienTeam) und eine Kontroll-Gruppe (kein Training) eingeteilt werden. Im Rahmen eines quasi-experimentellen Untersuchungsdesigns mit einer Prä- und Postmessung sowie zwei Follow-up Messungen werden die angenommenen Effekte auf der Basis standardisierter Instrumente überprüft. Für vertiefende und einzelfallbasierte Analysen kommen sowohl auf Schüler- als auch auf Lehrerebene qualitative Methoden (Gruppendiskussion und teilnehmende Beobachtung) zum Einsatz.

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• Ökonomische Präkonzepte von Grundschulkindern

  (Drittmittelfinanzierte Einzelförderung)

  Laufzeit: 1. Juli 2013 - 30. Juni 2015
  Mittelgeber: Stiftungen
  Abstract

  Theoretischer Hintergrund
  Ökonomische Bildung wird zunehmend als wesentlicher Bestandteil der Allgemeinbildung gesehen, da eine selbstständige und selbstverantwortliche Bewältigung von Lebenssituationen die Auseinandersetzung mit ökonomisch geprägten Sachverhalten verlangt. Schon Kinder im Grundschulalter müssen ökonomische Herausforderungen bewältigen, wenn sie z.B. mit knappen Ressourcen wie Geld und Zeit umgehen oder als Nachfrager auf Märkten agieren. Durch lebensweltliche Erfahrungen entwickeln Kinder eigene Deutungsmuster zu ökonomischen Sachverhalten (z.B. Tauschvorgänge, Funktion von Geld, ökonomische Ungleichheit), die nicht immer mit den wissenschaftlich tragfähigen Erklärungen übereinstimmen. Um im Sachunterricht anschlussfähiges Lernen zu ermöglichen und den Erwerb belastbarer Konzepte zu unterstützen muss analog zum mittlerweile gut untersuchten Bereich der Naturwissenschaften auch hier erfasst werden, über welches Vorwissen Grundschulkinder verfügen.
  
  Zielsetzung
  Die durch die Joachim-Herz-Stiftung geförderte empirische Studie „Ökonomische Präkonzepte von Grundschülern“ untersucht die Vorkenntnisse und (Fehl-)Vorstellungen von Grundschulkindern zu ökonomisch relevanten Inhalten aus den Bereichen Konsum, Arbeit, Unternehmen und Staat bzw. wirtschaftliche Rahmenbedingungen.
  
  Methode
  In einem ersten Projektschritt wird eine explorative qualitative Vorstudie durchgeführt, in der Leitfadeninterviews mit Grundschulkindern aus verschiedenen Klassenstufen geführt werden, um Erklärungsversuche („Präkonzepte“) zu identifizieren. Auf dieser Basis soll ein standardisierter Test entwickelt werden. Dieses Testinstrument sowie erste deskriptive Auswertungen sind das Ergebnis des ersten Teilprojekts.
  Daran anschließend wird im zweiten Teilprojekt auf Grundlage der gewonnenen Erkenntnisse eine großflächige Erhebung in mehreren Bundesländern geplant. Die Auswertung der Fragebögen erfolgt mit dem Ziel, die (Fehl-)Vorstellungen von ökonomischen Begriffen, Konzepten und Zusammenhängen und deren Abhängigkeit von anderen Faktoren wie z.B. dem Alter oder dem Bundesland zu identifizieren.
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Auszeichnung im Rahmen des BNE-Ideenwettbewerbs für Studierende:

Fleischmann, Sophia (18.02.2021). Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Grundschule (Schwerpunkte: „Nachhaltige Ernährung“ und „Mülltrennung und -vermeidung“). Erstellung von Lehr- und Lernmaterialien für eine Projektwoche zum Thema Nachhaltigkeit in der Grundschule.

Hofrichter, Julia (18.02.2021). Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Grundschule (Schwerpunkte: „Luftverschmutzung“ und „Textilproduktion“). Erstellung von Lehr- und Lernmaterialien für eine Projektwoche zum Thema Nachhaltigkeit in der Grundschule.

(Betreuung: Meyer, Simon & Baumann, Rebecca; Veranstalter: Zentrum für Lehrerinnen- und Lehrerbildung & Green Office der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg)